• Tastingens triumf
  Om IKT, synshemjing og massemedia
• Kosetro og tvilsomme gjerninger
  Om skulegudstenester og dvask religion
• Web 2.0 – eller hvordan danke ut et avleggs skoleverk
  «Hvis internett var inspirert av norsk grunnskole, ville folk flest bare hatt tilgang til ett nettsted. Ikke rart nerder har høyere status enn lærere.»
• Å hacke sitt eget sinn
  Om tilhøvet mellom boklesing, databruk og smart sjølvutvikling
• Muslimer, Satan og handlekraft
  Om livet i Groruddalen og djupkulturelle fiendar
• Å forandre et samfunn som ikke fungerer – og et som fungerer for godt
  Om ein gulrot-kosande borgarmester, dugnadsånd og nasjonale prøver
• Gnistrende orgeltanker
  Om trendy orgelmusikk, autoritetstru, alternativ biologi og arbeidsdeling

www.youtube.com/watch?v=fyG6uK3dv9k

Fleire videoklypp frå Skien i påska:

www.youtube.com/watch?v=RM1uSKdXhYI

www.youtube.com/watch?v=dY17TZZ0PvY

www.youtube.com/watch?v=hDiTni0nMrQ

– Korleis hadde du syntest det var om dei sparka og slo deg? spurde læraren elleveåringen, som tidlegare på dagen hadde organisert eit regelrett overfall mot ein medelev.

– Det veit vel ikkje eg, det har aldri skjedd med meg, laud svaret.

«Mangelfullt utvikla empatiske evner»? Eller kanskje «psykopatiske trekk»? Eller rett og slett eit ærleg svar?

Lite tyder i alle fall på at oppriktig undring ligg bak spørsmålet. Sannsynlegvis er motivet snarare å få eleven til å kjenna skuld og anger for det han har gjort – og slik hindra at episoden skal gjenta seg. Men læraren seier ikkje dette. Hensikta vert gøymd bak eit retorisk spørsmål.

Retoriske spørsmål gjer seg godt til tankespinn og idemyldring. «Kvifor er det slik at …» har vore utgangspunkt for tallause gode idear. I alvorlege, kjensletunge samtalar er dei derimot ein av dei mest nedlatande måtane å kommunisera på. Om eg har ein dårleg dag på jobben og alt går på tverke, er det siste eg treng ein sjef som «spør» korleis eg hadde takla å vera sjef for slike udugelege tilsette.

Læraren i situasjonen ovanfor brukar ikkje berre ein lite tenleg talemåte. Han lèt vera å kommunisera sin eigen reaksjon ope og ærleg. Med fare for å spørja retorisk: Korleis kan eleven få greie på kva læraren meiner, når læraren kamuflerer reaksjonen sin slik?

Tilbake på jobben: Sjefen min må gjerne slå fast at eg ser ut til å ha ein dårleg dag. Det bør ho gjera, for ho har det overordna ansvaret for at verksemda går bra og at dei tilsette gjer jobben sin. Er ho ein god sjef, kan ho fylgja opp med eit spørsmål av den oppriktige sorten: – Eg ser at ting går på tverke for deg i dag. Er det noko vi kan gjera med det?

Kanskje kan eg svara, kanskje ikkje. Det viktige er at eg er sedd og teken på alvor i ein likeverdig dialog.

Dette vert ikkje mindre viktig i kjølvatnet av ei grov valdshandling. Der sjefen har ansvaret for at verksemda går bra, har læraren ansvaret for at elevane har det bra. – Eg vil ikkje ha noko av at du bankar opp Ola slik! er ei fullt dugande opning på ein dialog. Om læraren er rådvill om kva som bør gjerast vidare, bør han ikkje leggja meir skjul på det enn på den sunne reaksjonen sin mot overfallet. – Eg veit verkeleg ikkje kva eg kan gjera for at du skal slutta å plaga han. Kva tykkjer du?

Læraren kan òg heilt enkelt seia: – Det du gjorde no, kan eg på ingen måte godta. Men eg vil gjerne vita kvifor du gjorde det. Ein rektor på ein skule i Sandnes gjorde dette etter at ein elev hadde vore ufin mot nokre yngre medelevar i friminuttet. Skulen hadde ei ordning med at «problemelevar» fekk gjera praktisk gardsarbeid nokre timar i veka. – Jau, sa eleven, eg keier meg slik i timane, og måtte gjera slik at eg òg kunne få vera med på garden.

Denne skulen er ein av fleire i Noreg som har gode røynsler med SABONA – eit prosjekt for konfliktløysing i dagleglivet. Ordet kjem frå det sørafrikanske språket zulu, og tyder «eg ser deg». Slett ikkje noko dårleg utgangspunkt.

Foto: Alexander Harang

Når eg frå mitt intellektuelle helikopter ser ned på landet Fred, ser eg tre regionar: Fortid, Notid og Framtid. Eg ser òg eit naboland med namnet Helse. I båe landa forskar dei på å unngå liding – mest på det individuelle planet i Helse, mest på det kollektive planet i Fred. I Helse er lidinga kjend som «sjukdom», i Fred som «vald».

Og dei forskar på å oppnå glede, lukke, individuell og kollektiv sjølvrealisering, det høgste gode, summum bonum. To ord for dette er nettopp Fred og Helse.

Dette høyrest viktig ut. Men får vanlege folk læra dette? Finst det utdanning for fred og helse?

Vi landar i Helse–Notid for å finna ut av dette. Der deler dei sjukdomar i tre: «traume» i kropp, sinn og ånd; «smittsame» sjukdomar årsaka av mikroorganismar; og «livsstils-sjukdomar», i form av mellom anna hjarte-kar-sjukdom og vondarta svulstar. Mot traume lærer dei omsorg, fyrstehjelp som å stoppa blødningar og munn-til-munn ved pustestans. Mot smittsame sjukdomar lærer dei hygiene, hand- og kroppsvask, vern mot varme, kulde, fukt og tørke, og avstand. Mot livsstils-sjukdomane verkar utdanninga vagare, men vi høyrer mykje om kroppsvekt, kosthald, vatn og luft, ikkje røyk. Og vi høyrer noko, ikkje så mykje, om stress og slitasje og tidlege faresignal.

Vi flyg vidare inn i Helse–Framtid, der vi høyrer mykje om å styrkja kroppen, med rett næring og trening. I Helse–Fortid er fokuset på å leva med konsekvensane.

Oppsummert: Vi har nokre idear om helbredande medisin, førebyggjande medisin, og om å leva med kronisk sjukdom. Slett ikkje verst.

Med denne ekskursjonen i bakhovudet, kjem vi til Fred. I Helse prøver dei å overvinna sjukdomar og etterverknadene deira, i Fred å overvinna vald og etterverknadene av dette. Vald finst òg i fleire utgåver: fysisk og verbal vald; vald mot kropp, sinn og ånd; direkte vald som eit resultat av handlingar, strukturell vald boren av unnlatingshandlingar, kulturell vald som legitimerer dei båe. I Helse finn vi ikkje kulturell sjukdom som rettferdiggjer uhelse, bortsett frå som eit minne frå gamle dagar: sjukdom som Guds straffedom, eller i det minste handa hans. Men sjukdom vert bruka som helsebot, som når feber øydelegg kreftceller.

Årsakene til vald og fred er komplekse, liksom årsakene til sjukdom og helse. Eit enkelt oversyn frå helikopteret:

• i Fred–Notid er problemet uløyste konfliktar, som kan helbredast med mekling;
• i Fred–Fortid er problemet ubearbeidde traume, som kan helbredast med forsoning;
• i Fred–Framtid er problemet manglande prosjekt, som kan førebyggjast med prosjektbygging.

Sagt på ein annan måte: for å takla fredsproblema i notida må vi læra mekling; for dei i fortida må vi læra forsoning; for dei i framtida må vi læra prosjektbygging. Dette er tre sider av fredsbygging.

Eg tek ikkje til orde for at alle skal utdannast til forsoningsekspertar, meklarar og prosjektleiarar – like lite som alle bør utdannast til ålmennlegar, sjukepleiarar, ernæringsekspertar og trenarar. Eg tek til orde for noko alle kan gjera, som dei gjer i Helse: evne til å læra av og takla fortida, enkel hygiene, trening, gode matvanar og gleda over å kjenna positiv helse i kropp, sinn og ånd. Kva kunne dette minstemålet vera på fredsfeltet? Verkeleg fredsutdanning, ikkje berre anti-krigsutdanning som i dag?

Her er tre enkle reglar for konfliktmekling som kan undervisast:

• sjå konflikt som ein problematisk relasjon mellom partar som strevar etter uforeinlege mål, ikkje eit resultat av uforeinlege personar, partar eller stater der «eg» er god og «den andre» vond;
• sjå at alle partar kan ha nokre legitime mål og middel, og at alle – inkludert ein sjølv – kan ha nokre illegitime mål og middel;
• lær korleis legitime mål kan gjerast foreinlege ved hjelp av kreativitet.

Og om dette ikkje verkar: start på nytt frå byrjinga!

Enkle reglar med stor effekt. Poenget er ikkje berre mekling, men ein ålmenn kultur for mekling, liksom hovudpoenget i Helse kan vera ein kultur for helse vel så mykje som helseprofesjonane – at helse er verdt å streva etter, ikkje berre for å unngå lidinga ved sjukdom, men for å oppnå sjølvrealisering på eit høgare og høgare plan. Det same gjeld i Fred: stadig høgare kollektiv sjølvrealisering, for par, sosiale grupper, statar, regionar og verda som heilskap. Verdt å streva etter – og fullt mogleg.

Like grunnleggjande er tre reglar for prosjektbygging:

• folk ynskjer å samarbeida for gjensidig og likeverdig nytte, så ver rettferdig ved å gjera mot andre det du vil dei skal gjera mot deg;
• folk ynskjer òg å leva i harmoni, å dela sorger og gleder, så dyrk empati;
• prosjekt varar ikkje for alltid, altså trengst fornying, jamvel nye prosjekt.

Folk veit at sår fra traume i fortida kan verta årsak til vald i framtida, så her er tre reglar til:

• tenk gjennom kva som gjekk gale, og kva som kunne ha vore gjort;
• offer vert øydelagde av traume og gjerningspersonar av å ha skapt trauma; kan dei samarbeida for å leggja fortida bak seg?
• kan det til og med finnast eit sams prosjekt for ei framtid saman?

Freds- og utviklingsnettverket Transcend jobbar med alle desse punkta gjennom det EU-støtta prosjektet SABONA. Fleire norske skular er allereie med på dette. som prosjektleiar Synøve Faldalen fortel meir om i dette klyppet:

www.youtube.com/watch?v=oSzj_yog6uo

1. Den engelskspråklege originalen kan lesast hjå Transcend Media Service. Lisens: Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 United States

Utgangspunkt for dialogen var boka Det levende universet av Duane Elgin, ei lita bok med stor spennvidd. Her vil eg kort ta opp to emne vi kom inn på i løpet av kvelden.

Johann Wolfgang von Goethe er best hugsa som diktar, men var i samtida ein framståande vitskapsmann. Han utvikla sin eigen «goethianske» vitskaplege metode som han la til grunn for arbeidet sitt med alt frå fargar til skyformasjonar og plantar. Henri Bortoft skriv om denne:

Målet er forståing i staden for forklaring, deltaking i staden for manipulasjon og kontroll. Men goethiansk vitskap bør sjåast som eit komplement til den vanlege vitskapen heller enn som ein motsetnad, og slik ha potensial til å vega opp ubalansen i kjølvatnet av den einsidige tilnærminga som dominerer vitskapen i dag.

Ei som lét seg inspirera av denne framgangsmåten var den amerikanske forskaren Barbara McClintock, som i 1983 fekk Nobelprisen i medisin for banebrytande forsking på den genetiske strukturen i mais. Ho la vinn på å ha ei kjensle for organismen. På omslaget av biografien med same namn¹ er ho avbileta med ein maiskolbe i hendene. Møtet med heile planten var for henne eit openbert tillegg til dissekering og mikroskopisk analyse.

Teoriane til Goethe har òg gjort sterkt inntrykk på den fritenkjande biologen Rupert Sheldrake. Han minnest ein klar kveld etter ein betre middag med akademiske kolleger i Cambridge, då han peika på ei særleg iaugefallande stjerne og spurde ein framståande astronom kva for ei det var. Astronomen hadde inga aning – han kunne ikkje stjernehimmelen utan dataprogram. Det minner ikkje så reint lite om lærarutdanninga, der eg no har gått tre veker utan å sjå ein einaste elev i levande live.

Eit anna emne vi samtala om i kveld var den aldri så lite kinkige situasjonen vi menneske har sett oss i. Vi er etter kvart smerteleg klare over at vi har sett i gang livsfarlege klimaendringar. Vi er så vidt i ferd med å oppdaga at den kollosale spreiinga av elektromagnetiske innretningar (kringkasting, mobiltelefoni og andre former for trådlause nettverk) dei siste åra kan ha alvorlege konsekvensar for folkehelsa.

Kan vi, trass alle fæle konsekvensar, sjå dette som naudsynte steg i ein læringsprosess? Kan vi som menneske eigentleg læra oss noko som helst av verdi utan å gå fullstendig på trynet ein gong innimellom?

Ken Robinson peiker i føredraget sitt på at vi må våga å ta feil om vi skal koma nokon veg. Han har ei meiningsfelle i Tony Buzan, «hjernemannen» som er best kjend for å ha funne opp tankekartet. I boka Et hode foran (Hilt & Hansteen, 2002) utfordrar Buzan den vanlege tanken om at læring handlar om å «gjera det litt betre gong for gong». Det kan fungera ei stund, men før eller seinare ramlar vi i grøfta. Buzan meiner vi bør prisa oss lukkelege over at det er slik. Læring handlar om å, nettopp, læra. Å gå på trynet kan vera den nett den impulsen vi treng for å koma vidare ein læringsprosess som har stagnert.

Måten Buzan føreslår at vi skal møta ein fiasko på, får tena til avslutting av kveldens tankespinn: Så fascinerande!

1. A Feeling for the Organism: the Life and Work of Barbara McClintock

Eg skal nøya meg med eitt døme: på opningsdagen sa studieleiar at vi som studentar på fulltid måtte rekna med å lesa 20 sider pensum om dagen fram mot ein bachelor-grad. Det tek meg som regel i underkant av éin time (inkludert notering).

Fint, kan eg tenkja, då får eg god tid til alle dei andre syslene mine, til dømes denne bloggen. Men det er heller ikkje særleg utfordrande. Altså må eg jobba særs medvite med eigen motivasjon, laga mine eigne utfordringar der studiet ikkje strekk til, om eg skal yta noko i nærleiken av det eg er god for som lærarstudent. I mellomtida går eg på obligatoriske, tre timar lange førelesingar, der eitt av dei sikraste innslaga er at førelesaren uttrykkjer medkjensle for at vi studenter vert overlessa med kunnskap og leselekser.

Situasjonen liknar den eg sjølv var i som grunnskuleelev, og som tallause andre gåverike elevar og studentar har vore i. Dei heldigaste får halda på med sitt når det vanlege pensumet ikkje byd på utfordringar, andre vert aktivt haldne tilbake og med velsigning frå personalet gjort til sosiale utskot og taparar. Trass i desse skilnadene finst ein sams nemnar for dei som ikkje endar på eliteskular: dei møter sjeldan eller aldri lærarar som stiller rimelege forventingar til kva dei kan oppnå. Ingen hjelper dei til å strekkja seg mot det dei faktisk er gode for.

Resultatet er at mange surfar gjennom skuleverket, med større eller mindre bølgjedalar undervegs, utan å læra seg å jobba systematisk og målretta. Sjølv skjøna eg først etter tre år som student i høgare utdanning og ei organisatorisk leiarstilling i eit politisk parti at slikt kunne vera lurt. Fram til då hadde eg freista surfa vidare, frå studium til studium, på jakt etter noko som var like lett og lystig som fritidssyslene mine i skuleåra.

Jau, eg veit eg kan lesa bøker utover dei som er pensum. Eg veit eg kan vera ein ressurs for medstudentane mine. Men det er ikkje godt i lengda å heile tida dra seg sjølv opp etter håret. Der har både høgskular og skular ei utfordring.

Fyrste steg når det gjeld dei «flinke» elevane er å innsjå at dei ikkje plent treng gjennomtenkte oppgåver frå læraren for å greia seg. Viktigare: ei oppgåve som er «gjennomtenkt» for elevar på eit lågare nivå, kan vera beint fram skadeleg. Det er langt betre å la ein leseglad seksåring i fred med eit Donald-blad, enn å tvinga henne til å forma bokstavar i plastilina saman med dei andre som enno held på å læra alfabetet.

Neste steg er å overskrida dei vanlege råmene i skulen. Dei er nett det, vane-lege, eit resultat av vaner, ikkje naturlovar. Ein andreklassing som meistra alle rekneartane før han byrja på skulen, kan kanskje få passelege matematiske utfordringar i ei femteklasse. Det kan vera ein dårleg ide å ta han ut av den vanlege klassa, eller det kan vera ein genistrek. Ingen veit før det er testa. Ein elev på mellomtrinnet med brennande interesse for til dømes historie, kan få fri nokre timar i veka for å gå på førelesing på næraste høgskule eller universitet.

Desse potensielt særs effektive tiltaka for auka læring, livsglede og trivsel kostar ikkje skulen ei krone. Grunnen til at dei ikkje er så vanlege som dei kunne ha vore, er mangel på kreativitet og fleksibilitet, snarare enn strame budsjett. Faktisk kan dei spara store ressursar over tid. Ein elev som gjennomgåande får for lite utfordringar på sitt eige nivå, har alle føresetnader for å utvikla seg til mobbeoffer/bråkmakar/ADHD-pasient/rusmiddelavhengig (stryk det som ikkje passar) innan få år.

Eit tredje steg er å utnytta informasjonsteknologien, som så langt har forvandla livet vårt på nesten alle andre område enn utdanning. Amerikanske Salman Khan innsåg dette då han i 2006 tok til å leggja ut videosnuttar med matematikkundervisning på YouTube. Sidan har han produsert over 1600 klipp om realfag, økonomi og historie. Vanskegraden spenner frå enkel rekning til biokjemi på universitetsnivå, og klippa er sedde over 20 millionar (!) gonger.

– Eg underviser slik eg skulle ynskja eg hadde vorte undervist sjølv. Leksjonane kjem frå meg, eit menneske som er fascinert av verda omkring seg. Eg formidlar konsepta slik eg skjønar dei, ikkje som dei står skrivne i ei lærebok utvikla av utdanningsbyråkratar. Eg trur ikkje noko slags tiltak frå næringsliv eller styremakter – same kor mykje pengar dei kastar etter problemet – kan skapa noko liknande, fortel Khan på heimesida til Khan Academy.

Khan har eit poeng – eg greier i alle fall ikkje å førestilla meg at Utdanningsdirektoratet kunne ha utretta noko liknande med millionbudsjett. I mellomtida får eg lyst til å grava meg langt ned i biologiens mysterium:

www.youtube.com/watch?v=TDoGrbpJJ14

Partiet Høgre meiner norske barneskular får for mange økonomiske pålegg som går ut over læringa. Utdanningspolitisk talskvinne Elisabeth Aspaker uttalar til VG at «leksehjelp, frukt og grønt og fysisk aktivitet må vike for kjerneområdet».

Eg er, som Høgre, sterkt imot å dela ut frukt og grønt i skulen. Slikt bør elevane skaffa seg sjølve. Arne Næss var i si tid kjend for å ta med studentar på epleslang. Dei som måtte ha moralske innvendingar mot slikt, kan vurdera å gå inn for fleire skulehagar.

Ei av dei fyrste oppgåvene vi fekk i pedagogikk på lærarutdanninga, var å tenkja tilbake på gode minne frå dei fyrste skuleåra. Eg sleit. Ikkje lett å koma på noko. Det meste er borte frå hugen, men eg hugsar noko av den knuste sjølvtilliten, mobbinga og sinnet mot dei vaksne.

Eg var ein glad og gløgg gut hausten 1996, då eg byrja i klasse 1 C på Kleppe skule. Lesa og skriva hadde eg lært meg god tid i førvegen, ikkje minst takk vere morfar min. Mine beste undervisningsminne er frå tida før eg vart skulegamal, på fanget til morfar. Vi teikna bilar og sjiraffar, las bøkene om Emil i Lønneberget, vi spela «Norge rundt» og kappast om å hugsa kor høge dei ymse fjella i Jotunheimen var.

Venene mine i grannelaget var jamt eitt år eldre, og foreldra mine søkte om framskunda skulestart. Avslag. Men eg gledde meg stort til å byrja på skulen til vanleg tid, oppglødd av vener som treivst godt på trinnet over.

Mannen klassebamsen vår var kalla opp etter.

Så svartna det. Det var som om lærarane på skulen drog bort teppet under beina på meg. Alt det eg kunne, alt det eg ville læra – ingenting var noko verdt. Eg skulle nemleg få læra alfabetet, på lik line med dei andre.

Éin bokstav om gongen.

Og to pluss to er fire, og klassebamsen heiter Teddy.

Fjorten år seinare er det ei utruleg glede å oppdaga at denne måten å møta elevar på vert dømd nord og ned i pensum på lærarutdanninga. Vi får læra at elevane tileignar seg kunnskap og dugleik på kvar sin måte, at dei må få leggja sine eigne ressursar til grunn for læringa. Bravo! Glimrande. Verkeleg.

Måtte vi som skal ut i læraryrket verta i stand til å fylgja opp dette i praksis. Det kan berga liv.